Cognitivo estratégia formação definição

Estratégias cognitivas são ferramentas úteis para ajudar os alunos com problemas de aprendizagem. O termo estratégias quotcognitivas em sua forma mais simples é o uso da mente (cognição) para resolver um problema ou completar uma tarefa. As estratégias cognitivas também podem ser referidas como facilitadores procedimentais (Bereiter amp Scardamalia, 1987), orientações processuais (Rosenshine, 1997) ou andaimes (Palincsar amp Brown, 1984). Um termo relacionado é a metacognição, a auto-reflexão ou o quotthinking sobre o pensamento que é necessário para que os alunos aprendam efetivamente (Baker, Gersten, amp Scanlon, 2002). Estratégias cognitivas fornecem uma estrutura para a aprendizagem quando uma tarefa não pode ser concluída através de uma série de etapas. Por exemplo, os algoritmos em matemática fornecem uma série de passos para resolver um problema. Atenção aos passos resulta na conclusão bem-sucedida do problema. Em contraste, a compreensão de leitura, uma tarefa complexa, é um bom exemplo de uma tarefa que não segue uma série de etapas. A explicação mais adiante é fornecida abaixo. Uma estratégia cognitiva serve para apoiar o aluno à medida que desenvolve procedimentos internos que lhe permitem executar tarefas complexas (Rosenshine, 1997). A compreensão de leitura é uma área onde as estratégias cognitivas são importantes. Uma estratégia de auto-questionamento pode ajudar os alunos a entender o que lêem. Rosenshine afirma que o ato de criar perguntas não leva diretamente à compreensão. Em vez disso, os alunos pesquisam o texto e combinam informações à medida que geram perguntas, então compreendem o que leram. O uso de estratégias cognitivas pode aumentar a eficiência com que o aluno se aproxima de uma tarefa de aprendizagem. Essas tarefas acadêmicas podem incluir, mas não se limitam a, lembrar e aplicar informações do conteúdo do curso, construir frases e parágrafos, editar trabalhos escritos, parafrasear e classificar informações a serem aprendidas. Em uma sala de aula onde as estratégias cognitivas são usadas, o professor cumpre um papel fundamental, unindo a lacuna entre o aluno e o conteúdo para aprender. Este papel exige uma compreensão da tarefa a ser concluída, bem como o conhecimento de uma abordagem (ou abordagens) para a tarefa que ele pode se comunicar com o aluno. Impacto tanto a tarefa eo aluno usando estratégias cognitivas é referido como Content Enhancement. Bulgren, Deshler e Schumaker (1997) destacam três importantes atividades do professor em seu modelo de aprimoramento de conteúdo: Os professores avaliam o conteúdo que cobrem. Os professores determinam as abordagens necessárias para a aprendizagem para o sucesso dos alunos Os professores ensinam com rotinas e apoios instrucionais que ajudam os alunos à medida que aplicam técnicas e estratégias adequadas. Desta forma, o professor enfatiza o que os alunos devem aprender, ou o quotproductquot de aprendizagem. Além disso, o professor modela como ou quotprocessquot de aprendizagem. Quando um professor está confortável com o conteúdo que ele está ensinando, ele sabe quais são as partes mais importantes, as mais interessantes e as mais fáceis (ou mais difíceis) de aprender. O professor avalia o conteúdo com várias perguntas em mente: Quão importante é esta informação para meus alunos É alguma desta informação irrelevante para o ponto que eu posso minimizar ou excluí-lo Como meus alunos usarão esta informação para além da minha sala de aula (em salas de aula de educação geral, Etc.) Que partes desta informação penso que os meus alunos compreenderão rapidamente Que partes desta informação penso que os meus alunos irão precisar de quotextrasquot (mais tempo, mais exemplos, ajuda de colegas, mais explicações, aplicações, etc. .) Como devo acelerar a apresentação Quais as avaliações vão ajudar-me a saber que os meus alunos compreendem esta informação Quanto mais experiente o professor estiver com o conteúdo, melhor será capaz de planear os alunos 39 viagem cognitiva através das informações ou habilidades que serão Não lhes é familiar. Determinação das abordagens necessárias Agora a atenção do professor se volta para seu conhecimento dos alunos. Características do estudante, tais como capacidade intelectual, interesse no assunto e motivação geral para aprender são considerados. O professor seleciona abordagens de aprendizagem que complementam as características do aluno, assegurando simultaneamente o sucesso com o conteúdo. Um professor que ensina bem as estratégias cognitivas conectará o aprendiz e a tarefa. Uma estratégia será escolhida porque é a melhor estratégia para AMBOS as características do learner e a tarefa andor o índice que necessita ser dominado. Rotinas e apoio instrucional Uma vez que a melhor estratégia ou estratégias foram selecionadas, o professor começa o trabalho de ensinar a estratégia ao (s) aluno (s). Instrução explícita é usada para transmitir os componentes ou etapas da estratégia. Muitas vezes, a estratégia incluirá ações ou rotinas que são repetidas cada vez que a estratégia é implementada. Suporte instrucional adicional, como prática guiada, prática independente, prática verbal e testes escritos ou orais também podem ser usados. Um exemplo da vida real Você pode comparar o ensino de estratégias cognitivas para ensinar um amigo a dirigir em sua cidade natal. Porque você está em sua cidade natal, você conhece a área, ou conteúdo, muito bem. Além disso, a pessoa que você está ensinando a dirigir é seu amigo, então você também conhece bem o aluno. Este conhecimento pode tornar o seu ensino mais eficiente, porque você tem duas áreas de especialização (o conteúdo eo aluno) à sua disposição. Você usará uma combinação de instruções explícitas (vire à esquerda na Church Street) e suporta (mapas, a regra de que as avenidas quotall correm North-Southquot) para ensinar seu amigo como navegar pela cidade. Você também pode usar instruções verbais em oposição aos mapas, dependendo do modo preferido de informações de seu amigo. Igualmente importante, você pode evitar situações que podem se tornar barreiras à aprendizagem (e sua amizade). Estratégias Cognitivas Selecionadas Por serem diversas e altamente relevantes para tarefas, o uso de estratégias cognitivas por parte de professores e alunos pode ter um impacto significativo sobre os resultados de aprendizagem importantes para os alunos (por exemplo, se o seu amigo tende a ficar ansioso, . Este site fornece exemplos de estratégias cognitivas, com descrições e exemplos. A tabela a seguir apresenta as estratégias que serão discutidas. Além disso, estudos de caso serão apresentados para mostrar estratégias cognitivas em ação. Estratégias Cognitivas para Conexões Especiais A atenção do aluno é atraída para uma tarefa por meio da entrada do professor, material destacado e / ou auto-regulação do estudante. A ajuda do professor é mantida conectando um objeto concreto ou outra sugestão à tarefa. Um lápis especial indica ao aluno que preste especial atenção à pontuação quando estiver escrevendo frases. Auxílios Específicos para Resolução de Problemas ou Memorização A resolução de problemas dos alunos é melhorada através da conexão de um objeto concreto ou outra sugestão à tarefa. Objetos concretos são usados ​​na resolução de problemas matemáticos. As práticas dos alunos (ensaios) direcionam a informação através de verbalização, estudo visual ou outros meios. Os alunos praticam vocabulário e definições através de jogos onde devem repetir oralmente a informação do alvo. O aluno expande a informação alvo relacionando outras informações a ela (por exemplo, criando uma frase, fazendo uma analogia). Os alunos relacionam a vida de uma colônia de formigas à sua comunidade. O aluno simplifica a informação de destino convertendo informações difíceis ou desconhecidas em informações mais gerenciáveis. Procedimentos para se proteger de serem queimados são aprendidos como quotStop, Drop e Rollquot. O aluno transforma a informação-alvo criando imagens visuais, auditivas ou cinestésicas significativas da informação. Visualização de uma cena descrita em uma passagem O aluno transforma a informação de destino relacionando uma palavra-chave, frase ou frase com a informação de destino. Minha querida tia Sally para a ordem de operações matemáticas (multiplicar, dividir, adicionar, subtrair) Estudante classifica, seqüências ou de outra forma organiza informações para um recall mais eficiente e uso. As palavras nas listas são colocadas em categorias. As imagens e os mnemônicos podem ser considerados tipos especiais de estratégias transformacionais. O uso de estratégias cognitivas pode aumentar a eficiência ea confiança com que o aluno se aproxima de uma tarefa de aprendizagem, bem como sua capacidade de desenvolver um produto, reter informações essenciais ou realizar uma habilidade. Embora o ensino de estratégias cognitivas requer um alto grau de comprometimento do professor e do aluno, os resultados valem bem o esforço. Desenvolvido por: LuAnn Jordan, Ph. D. Universidade de Carolina do Norte, Charlotte. Cognitive Estratégia Treinamento vs Tarefa-Específicas Treinamento Como o treinamento de estratégia cognitiva diferem de treinamento de tarefa específica para indivíduos recuperando de um acidente vascular cerebral Tarefa de treinamento específico é uma abordagem de tratamento focada em função que evoluiu fora do movimento Ciência e literatura de aprendizagem motor. A premissa básica é a prática de tarefas funcionais direcionada a objetivos, em vez de se concentrar em exercícios de redução de comprometimento. Exemplos de tarefas incluem agarrar objetos e líquido derramando, onde o alvo é melhoria na atividade funcional. O cliente vai praticar a atividade repetidamente com o objetivo de melhorar o desempenho da sua tarefa e esperamos melhorar a recuperação motora também. Vários estudos têm demonstrado que o treinamento específico da tarefa produz reorganização cortical e função melhorada. No entanto, as melhorias não generalizar e transferir para além da actividade alvo. Por exemplo, o desempenho de uma actividade de agarramento irá melhorar, mas não conduz a melhorias na função ADL ou mesmo com actividades de agarramento semelhantes num ambiente diferente. Treinamento de estratégia cognitiva é uma abordagem de tratamento com suas raízes na psicologia educacional. Centra-se em ensinar as estratégias do cliente que suportam a aquisição da habilidade cedo e mid-phase. Por exemplo, um indivíduo pode usar uma estratégia como mnemônicos para ajudar a lembrar a lista de ingredientes para uma nova receita. Usamos estratégias cognitivas todos os dias para ajudar a organizar e desenvolver um plano para realizar nossas tarefas diárias. As estratégias cognitivas são derivadas de habilidades de funções executivas, tais como iniciação, planejamento, detecção de erros e comportamento organizacional. Eles podem ser gerais ou específicos do domínio. Um exemplo de uma estratégia cognitiva geral é Meichenbaumrsquos Goal-Plan-Do-Check, que pode ser aplicado a qualquer atividade. Um exemplo de uma estratégia de domínio específico é quando você está aprendendo a tocar guitarra e você tenta segurar a guitarra de uma maneira diferente ou strum os acordes de uma nova música lentamente. Estas estratégias são específicas para a atividade de tocar uma guitarra, mas provavelmente não podem ser aplicadas em um contexto geral. A vantagem do treinamento de estratégia cognitiva é que os clientes são capazes de transferir e generalizar o que aprendem a outras tarefas após a sua reabilitação é completa. Outra vantagem é a diminuição da intensidade do tratamento associada a ela. Quando o tratamento visa o desempenho e estratégias de aprendizagem em vez de alvejar as deficiências, o cliente é capaz de aprender a estratégia com bastante rapidez, em oposição a reaprender uma nova atividade motor. Treinamento de estratégia cognitiva é muito objetivo-dirigido. Uma vez que o cliente identifica um resultado para o alvo na terapia, você se concentra em ensinar as estratégias do cliente para tentar obtê-lo. Nota do Editor: Este Pergunte ao Especialista foi adaptado do artigo lsquo Treinamento de Estratégia Cognitiva em Curso Subagudo: Um Caso Studyrsquo. O artigo completo pode ser acessado aqui. Timothy Wolf, OTD, MSCI. OTRL Dr. Wolf recebeu seu B. S. Em Ciências da Saúde - Terapia Ocupacional da Truman State University em Kirksville, Missouri e seu Doutorado em Terapia Ocupacional (OTD) do Programa de Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade de Washington. Enquanto perseguia seu OTD, ele completou o Programa de Treinamento de Pesquisa Clínica Interdisciplinar Predoctoral (PICRT), um programa de treinamento de investigação clínica intensivo de um ano na Escola de Medicina da Universidade de Washington patrocinado por uma bolsa T32 dos Institutos Nacionais de Saúde. Como resultado do seu trabalho neste programa, ele recebeu seu MS em Investigação Clínica da Washington University School of Medicine. Ele é o atual beneficiário de um NIH-K12 prêmio de desenvolvimento de carreira através do Oportunidades Abrangentes em Reabilitação Research Training (CORRT) programa. Dr. Wolf é atualmente um professor assistente de Terapia Ocupacional e Neurologia na Washington University School of Medicine. Dr. Wolf investiga o impacto do acidente vascular cerebral leve sobre a capacidade de uma pessoa para retornar às atividades da vida cotidiana. Em particular, o foco de sua pesquisa está em melhorar a capacidade de um indivíduo para retornar ao trabalho pós-leve acidente vascular cerebral. Cursos Relacionados Extraídos do Capítulo 9 de BiehlerSnowman, A PSICOLOGIA APLICADA AO ENSINO, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. A Natureza da Aprendizagem Táticas e Estratégias (pp. 334-340) Tipos de Táticas Usando Eficazmente Estratégias de Aprendizagem Componentes de uma Estratégia de Aprendizagem Investigação sobre Treinamento de Estratégia de Aprendizagem: Sugestões de Ensino Recíproco para Ensinar em Sua Sala de Aula (págs. 348-351) Recursos para uma Investigação mais Avançada: Táticas de Aprendizagem e Estratégias É um plano geral que um aluno formula para alcançar um objetivo acadêmico um tanto distante (como obter um A no seu próximo exame). Como todas as estratégias, especifica o que será feito para alcançar a meta, onde será feito e quando será feito. Uma tática de aprendizado é uma técnica específica (como um auxílio à memória ou uma forma de anotação) que um aluno usa para atingir um objetivo imediato (como entender os conceitos de um capítulo de livros didáticos e como eles se relacionam entre si). Como você pode ver, as táticas têm uma conexão integral com as estratégias. São as ferramentas de aprendizagem que o aproximam de seu objetivo. Assim, eles têm de ser escolhidos de modo a serem consistentes com os objetivos de uma estratégia. Se você tivesse que se lembrar literalmente do preâmbulo da Constituição dos EUA, por exemplo, você usaria uma tática de aprendizado que ajudaria a entender a essência de cada estrofe ou uma que permitiria o recall exato e completo? É surpreendente quantas vezes os alunos não conseguem Considere este ponto. Porque a compreensão dos diferentes tipos e papéis das táticas irá ajudá-lo a entender melhor o processo de formulação da estratégia, vamos discutir táticas em primeiro lugar. Tipos de táticas A maioria das táticas de aprendizagem pode ser colocado em uma das duas categorias com base em cada tática pretendida finalidade principal. Uma categoria, chamada de táticas dirigidas à memória, contém técnicas que ajudam a produzir armazenamento preciso e recuperação de informações. A segunda categoria, denominada tática de compreensão, contém técnicas que ajudam a compreender o significado das idéias e suas inter-relações (Levin, 1982). Dentro de cada categoria existem táticas específicas das quais se pode escolher. Devido às limitações de espaço, não podemos discutir todas elas. Em vez disso, optamos por discutir brevemente alguns que são muito populares entre os alunos ou têm sido comprovadamente eficazes. Os dois primeiros, ensaios e dispositivos mnemônicos, são táticas dirigidas pela memória. Ambos podem assumir várias formas e são usados ​​por estudantes de quase todas as idades. Os dois últimos, notetaking e auto-questionamento, são táticas de compreensão-dirigido e são usados ​​freqüentemente por estudantes dos graus elementares superiores através da faculdade. A forma mais simples de ensaio, ensaio rotineiro, é uma das primeiras táticas a aparecer durante a infância e é usado pela maioria das pessoas na ocasião. Não é uma tática particularmente eficaz para o armazenamento e o recall de longo prazo porque não produz codificação distinta ou pistas de recuperação boas (embora, como discutido anteriormente, seja uma tática útil para fins de memória de curto prazo). De acordo com uma pesquisa revisada por Kail (1990), a maioria das crianças de cinco e seis anos de idade não ensaiam nada. As crianças de sete anos às vezes usam a forma mais simples de ensaio. Aos oito anos de idade, em vez de ensaiar peças únicas de informação uma de cada vez, os jovens começam a ensaiar vários itens juntos como um conjunto. Uma versão um pouco mais avançada, chamada ensaio cumulativo, envolve ensaiar um pequeno conjunto de itens para várias repetições, soltando o item no topo da lista e adicionando um novo, dando ao conjunto várias repetições, soltando o item na cabeça do Definir e adicionar um novo, ensaiando o conjunto, e assim por diante. No início da adolescência, o ensaio reflete a crescente conscientização dos aprendizes sobre as propriedades organizacionais da informação. Quando for dada uma lista de palavras ordenadas aleatoriamente a partir de categorias familiares, as crianças de treze anos irão agrupar itens por categoria para formar conjuntos de ensaios. Um dispositivo mnemônico é uma tática dirigida pela memória que ajuda um aluno a transformar ou organizar informações para aumentar sua recuperabilidade. Esses dispositivos podem ser usados ​​para aprender e lembrar itens individuais de informação (um nome, um fato, uma data), conjuntos de informações (uma lista de nomes, uma lista de definições de vocabulário, uma seqüência de eventos) e idéias expressas em texto . Esses dispositivos vão desde técnicas simples e fáceis de aprender até sistemas complexos que exigem uma boa dose de prática. Uma vez que incorporam formas visuais e verbais de codificação elaborativa, a sua eficácia deve-se aos mesmos factores que tornam bem sucedida a imagiologia e o agrupamento de categorias - organização e significado. Uma vez que os alunos são esperados para demonstrar muito do que sabem, respondendo a perguntas de teste escrito, auto-questionamento pode ser uma valiosa tática de aprendizagem. A chave para usar perguntas lucrativamente é reconhecer que diferentes tipos de perguntas fazem demandas cognitivas diferentes. Algumas perguntas exigem pouco mais do que a recordação literal ou o reconhecimento de fatos e detalhes simples. Se um exame é para o estresse recall factual, então pode ser útil para um aluno para gerar tais perguntas durante o estudo. Outras questões, no entanto, avaliam a compreensão, aplicação ou síntese de idéias principais ou outras informações de alto nível. Uma vez que muitos professores favorecem questões de teste de nível mais alto, iremos nos concentrar em questionar-nos como uma ajuda à compreensão. Grande parte da pesquisa sobre auto-questionamento aborda duas questões básicas: 1. Podem os alunos tão jovens como os da quarta série ser treinado para escrever perguntas de compreensão sobre o conteúdo de uma passagem de leitura 2. E escrevendo tais perguntas levam a uma melhor compreensão do Passagem em comparação com os alunos que não escrevem perguntas A resposta a ambas as perguntas é sim se certas condições estão presentes. Pesquisas sobre como ensinar aos alunos como gerar perguntas à medida que lêem (ver, por exemplo, Wong, 1985, Mevarech amp Susak, 1993) sugerem que as seguintes condições desempenham um papel importante na eficácia dos questionamentos como tática de aprendizagem orientada pela compreensão: A quantidade de conhecimento prévio que o questionador tem sobre o tópico da passagem. 2. A quantidade de conhecimento metacognitivo que o questionador compilou. 3. A clareza das instruções. 4. O formato instrucional. 5. A quantidade de prática permitiu ao aluno. 6. A duração de cada sessão prática. Como uma tática de aprendizagem, notetaking vem com boas notícias e ruins. A boa notícia é que a anotação pode beneficiar um aluno de duas maneiras. Em primeiro lugar, o processo de tomar notas ao ouvir uma palestra ou ler um texto leva a uma melhor retenção e compreensão das informações notadas do que apenas ouvir ou ler faz. Em segundo lugar, o processo de revisão de notas produz oportunidades adicionais para recordar e compreender o material observado. A má notícia é que sabemos muito pouco no momento atual sobre as condições específicas que tornam a anotação uma tática eficaz. Usando as Estratégias de Aprendizagem Efetivamente Os Componentes de uma Estratégia de Aprendizagem Como mencionado, uma estratégia de aprendizado é um plano para atingir um objetivo de aprendizado. Consiste em seis componentes: metacognição, análise, planejamento, implementação do plano, monitoramento de progresso e modificação. Para lhe dar uma idéia melhor de como formular uma estratégia de aprendizagem de sua própria, aqui está uma descrição detalhada de cada um desses componentes (Snowman, 1986, 1987). 1. Metacognição. Na ausência de alguma consciência mínima de como pensamos e como nossos processos de pensamento afetam nosso desempenho acadêmico, uma abordagem estratégica para a aprendizagem simplesmente não é possível. Precisamos saber, no mínimo, que a aprendizagem efetiva requer uma análise da situação de aprendizagem, a formulação de um plano de aprendizado, a implementação hábil de táticas apropriadas, o monitoramento periódico de nosso progresso ea modificação de coisas que dão errado. Além disso, precisamos saber por que cada uma dessas etapas é necessária, quando cada etapa deve ser realizada, e como estamos bem preparados para executar cada etapa. Sem esse conhecimento, os alunos que são ensinados uma ou mais das táticas de aprendizagem mencionadas anteriormente não manter o seu uso por muito tempo, nem aplicar as táticas para tarefas relevantes. 2. Análise. Qualquer plano viável deve ser baseado em informações relevantes. Ao pensar sobre o tipo de tarefa que se deve enfrentar, o tipo de material que se tem de aprender, as características pessoais que se possuem e o modo como as competências serão testadas, o aluno estratégico pode gerar essa informação jogando a Papel de um jornalista de investigação e fazer perguntas que dizem respeito ao que, quando, onde, por quê, quem e como. Desta forma, o aluno pode identificar aspectos importantes do material a ser aprendido (o que, quando, onde), compreender a natureza do teste que será dado (porquê), reconhecer as características relevantes do aluno pessoal (quem) e identificar potencialmente útil Atividades de aprendizagem ou táticas (como). 3. Planejamento. Uma vez que as respostas satisfatórias foram obtidas na fase de análise, o aluno estratégico formula um plano de aprendizagem com a hipótese de algo como isto: Eu sei algo sobre o material a ser aprendido (eu tenho que ler e compreender cinco capítulos do meu texto de apreciação musical dentro do As três semanas seguintes), a natureza do critério (terei que comparar e contrastar a estrutura musical das sinfonias que foram escritas por Beethoven, Schubert e Brahms), meus pontos fortes e fracos como aprendiz (sou bom em tarefas que envolvem A identificação de semelhanças e diferenças, mas eu tenho dificuldade para se concentrar por longos períodos de tempo), ea natureza de várias atividades de aprendizagem (skimming é uma boa maneira de obter uma sensação geral da estrutura de um capítulo mnemônico dispositivos tornam memorizando detalhes importantes mais fácil E mais confiável de nota e auto-questionamento são maneiras mais eficazes para melhorar a compreensão do que simples releitura). Com base neste conhecimento, devo dividir cada capítulo em várias unidades menores que não levará mais de trinta minutos para ler, tomar notas enquanto eu lido, responder perguntas auto-geradas de comparação e contraste, usar o mnemônico loci para memorizar detalhes, E repetir esta seqüência várias vezes ao longo de cada semana. 4. Implementação. Do plano. Uma vez que o aluno tenha formulado um plano, cada um dos seus elementos deve ser implementado habilmente. Uma análise cuidadosa e um plano bem concebido não funcionarão se as táticas forem mal executadas. É claro que um plano mal executado pode não ser inteiramente atribuível a deficiências de habilidades táticas de um aluno. Parte do problema pode ser uma falta geral de conhecimento sobre quais condições fazem para o uso efetivo das táticas (como é o caso da anotação). 5. Acompanhamento do progresso. Uma vez que o processo de aprendizagem está em curso, o aluno estratégico avalia quão bem as táticas escolhidas estão funcionando. Possíveis técnicas de monitoramento incluem redigir um resumo, dar uma apresentação oral, problemas de prática de trabalho e responder perguntas. 6. Modificação. Se a avaliação de monitorização for positiva, o aluno pode decidir que não são necessárias alterações. Se, no entanto, as tentativas de memorizar ou compreender o material de aprendizagem parecem estar a produzir resultados insatisfatórios, o aluno terá de reavaliar e modificar a análise. Isso, por sua vez, causará mudanças no plano e na implementação. Há dois pontos que gostaríamos de enfatizar sobre a natureza de uma estratégia de aprendizagem. A primeira é que as condições de aprendizagem mudam constantemente. Os assuntos têm diferentes tipos de informações e estruturas, os professores usam métodos de instrução diferentes e têm estilos diferentes, os exames diferem nos tipos de demandas que eles fazem e os interesses, motivações e capacidades dos alunos mudam ao longo do tempo. Conseqüentemente, as estratégias devem ser formuladas ou construídas de novo à medida que se passa de uma tarefa para outra, em vez de serem selecionadas de um banco de estratégias previamente formuladas. O verdadeiro estrategista, em outras palavras, é muito mentalmente ativo. O segundo ponto é que o conceito de uma estratégia de aprendizagem é obviamente complexo e requer um certo nível de maturidade intelectual. Assim, você pode ser tentado a concluir que, embora você pudesse fazê-lo, aprender a ser estratégico está além do alcance da maioria dos alunos do ensino fundamental e médio. Entretanto, a evidência da pesquisa sugere o contrário. Um estudo de estudantes do ensino médio na Escócia, por exemplo, descobriu que alguns alunos são sensíveis às diferenças contextuais entre tarefas escolares e variam sua abordagem para estudar de acordo (Selmes, 1987). Além disso, como estamos prestes a mostrar, pesquisas nos Estados Unidos sugerem que os jovens de nível elementar podem ser treinados para usar muitos dos componentes da estratégia que acabamos de mencionar. Pesquisa sobre Treinamento de Estratégia de Aprendizagem: Ensino Recíproco Um estudo de treinamento de estratégia com o objetivo de melhorar a compreensão de leitura é o programa de ensino recíproco de Annemarie Palincsar e Ann Brown (1984). Como o título deste programa indica, os alunos aprendem certas habilidades de compreensão, demonstrando-os uns aos outros. Palincsar e Brown formaram um pequeno grupo de alunos do sétimo ano cujas pontuações de compreensão de leitura estavam pelo menos dois anos abaixo do nível do ensino médio para usar as técnicas de resumir, auto questionar, esclarecer e prever para melhorar sua compreensão de leitura. Estes quatro métodos foram escolhidos porque podem ser usados ​​pelos alunos para melhorar e monitorar a compreensão. Durante as primeiras sessões de treinamento, o professor explicou e demonstrou os quatro métodos ao ler várias passagens. Os alunos foram, então, gradualmente aumentando a responsabilidade de demonstrar essas técnicas aos seus pares, com o professor fornecendo prompts e feedback corretivo, conforme necessário. Eventualmente, cada aluno esperava oferecer um bom resumo de uma passagem, fazer perguntas sobre idéias importantes, esclarecer palavras ou frases ambíguas e prever eventos futuros, tudo a ser feito com pouca ou nenhuma intervenção do professor. Palincsar e Brown descobriram que o programa RT produziu dois efeitos benéficos gerais. Em primeiro lugar, a qualidade dos alunos resumos, perguntas, esclarecimentos e previsões melhorou. No início do programa, os alunos produziram resumos muito detalhados e muitas perguntas pouco claras. Mas, em sessões posteriores, resumos concisos e questões que tratavam explicitamente das idéias principais eram a regra. Por exemplo, as perguntas sobre idéias principais aumentaram de 54% para 70%. Além disso, as perguntas foram cada vez mais indicadas na forma parafraseada e não como verbatim declarações da passagem. Em segundo lugar, os alunos treinados em RT marcaram, assim como um grupo de leitores médios em testes de compreensão (cerca de 75% corretos para ambos os grupos) e muito melhor do que um grupo ensinado como localizar informações que podem aparecer em uma pergunta de teste (75% Correto versus 45 por cento correto). O mais impressionante é que esses níveis de desempenho se mantiveram pelo menos oito semanas após o término do estudo (nenhuma medida foi tomada após esse ponto) e generalizaram-se a testes de estudos sociais e ciências (20% corrigidos antes do treinamento versus 60% corrigidos após o treinamento) . Pesquisas subseqüentes sobre a eficácia da RT continuaram a produzir achados positivos em um amplo espectro de idade (da quarta série até a faculdade). Em média, os estudantes de RT obtiveram o 62º percentil em testes de compreensão de leitura padronizados (em comparação com o percentil 50 para o estudante de controle médio) e no nível de percentil 81 nos testes de compreensão de leitura criados pelos experimentadores (Rosenshine amp Meister, 1994). Sugestões para ensinar em sua sala de aula 1. Demonstre uma variedade de táticas de aprendizado e permita que os alunos as pratiquem. uma. Ensine aos alunos como usar várias formas de ensaios e dispositivos mnemônicos. Pelo menos duas razões recomendam o ensino do ensaio. Uma delas é que o ensaio de manutenção é uma tática útil para manter uma quantidade relativamente pequena de informação ativa na memória de curto prazo. O outro é que o ensaio de manutenção é uma das poucas táticas que as crianças podem aprender a usar. Se você decidir ensinar ensaios, temos duas sugestões: Primeiro, lembre às crianças que o ensaio é algo que os alunos conscientemente decidem fazer quando querem se lembrar de coisas. Em segundo lugar, lembre os alunos para ensaiar não mais do que sete itens (ou pedaços) de cada vez. Os alunos do ensino fundamental superior (quarto, quinto e sexto ano) podem ser ensinados a ensaios avançados de manutenção, como ensaios cumulativos e formas de ensaios elaborativos, como ensaiar conjuntos de itens que formam categorias homogêneas. Tal como acontece com os alunos mais jovens, fornecer várias oportunidades cada semana para praticar essas habilidades. Ao preparar apresentações em sala de aula ou encontrar informações que os alunos parecem ter dificuldade em aprender, pergunte a si mesmo se um dispositivo mnemônico seria útil. Você pode escrever uma lista dos dispositivos discutidos anteriormente e referir-se a ele com freqüência. Parte do valor dos dispositivos mnemônicos é que eles tornam a aprendizagem mais fácil. Eles também são divertidos de fazer e usar. Além disso, rimas, acrônimos e acrósticos podem ser construídos rapidamente. Você pode considerar reservar cerca de trinta minutos duas ou três vezes por semana para ensinar mnemônicos. Em primeiro lugar, explique como funciona a rima, o acrônimo eo mnemônico acróstico e, em seguida, forneça exemplos de cada um. Para crianças mais novas, use rimas simples e curtas como Colombo cruzou o oceano azul em quatorze e noventa e dois. Para os alunos mais velhos, as rimas podem ser mais longas e mais complexas. Acrostics pode ser usado para lembrar palavras de ortografia particularmente difícil. A palavra aritmética pode ser escrita tomando a primeira letra de cada palavra da seguinte frase: um rato na casa pode comer o sorvete. Uma vez que os alunos compreendam como o mnemônico é suposto para trabalhar, tê-los construir mnemônicos para aprender vários fatos e conceitos. Você pode oferecer um prêmio para o mnemônico mais engenhoso. B. Ensine aos alunos como formular perguntas de compreensão. We concluded earlier that self-questioning could be an effective comprehension tactic if students were trained to write good comprehension questions and given opportunities to practice the technique. We suggest you try the following instructional sequence: 1. Discuss the purpose of student-generated questions. 2. Point out the differences between knowledgeendashlevel questions and comprehension-level questions. An excellent discussion of this distinction can be found in the Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain (Bloom et al. 1956). 3. Provide students with a sample paragraph and several comprehension questions. Again, good examples of comprehension questions and guidelines for writing your own can be found in the Taxonomy . 4. Hand out paragraphs from which students can practice constructing questions. 5. Provide corrective feedback. 6. Give students short passages from which to practice. 7. Provide corrective feedback (Andreacute amp Anderson, 19781979). C. Teach students how to take notes. Despite the limitations of research on notetaking, mentioned earlier, three suggestions should lead to more effective notetaking. First, provide students with clear, detailed objectives for every reading assignment. The objectives should indicate what parts of the assignment to focus on and how that material should be processed (whether memorized verbatim, reorganized and paraphrased, or integrated with earlier reading assignments). Second, inform students that notetaking is an effective comprehension tactic when used appropriately. Think, for example, about a reading passage that is long and for which test items will demand analysis and synthesis of broad concepts (as in Compare and contrast the economic, social, and political causes of World War I with those of World War II). Tell students to concentrate on identifying main ideas and supporting details, paraphrase this information, and record similarities and differences. Third, provide students with practice and corrective feedback in answering questions that are similar to those on the criterion test. 2. Encourage students to think about the various conditions that affect how they learn and remember. The very youngest students (through third grade) should be told periodically that such cognitive behaviors as describing, recalling, guessing, and understanding mean different things, produce different results, and vary in how well they fit a tasks demands. For older elementary school and middle school students, explain the learning process more simply, focusing on the circumstances in which different learning tactics are likely to be useful. Then, have students keep a diary or log in which they note when they use learning tactics, which ones, and with what success. Look for cases where good performance corresponds to frequent reported use of tactics, and positively reinforce those individuals. Encourage greater use of tactics among students whose performance and reported use of them are below average. While this same technique can be used with high school and college students, they should also be made aware of the other elements that make up strategic learning. Discuss the meaning of and necessity for analyzing a learning task, developing a learning plan, using appropriate tactics, monitoring the effectiveness of the plan, and implementing whatever corrective measures might be called for. 3. Each time you prepare an assignment, think about learning strategies that you and your students might use. As noted in our earlier discussion of age trends in metacognition, virtually all elementary school students and many high school students will not be able to devise and use their own coordinated set of learning strategies. Accordingly, you should devise such strategies for them, explain how the strategies work, and urge them to use these techniques on their own. With high school students, you might consider giving a how to study lecture at the beginning of a report period to provide your students with general information about learning strategies. Even if you do give such an orientation, however, it would still be wise to give specific instructions as each assignment is made. In devising learning strategies, follow the procedure that was described earlier in this chapter: analyze, plan, implement, monitor, modify. When you analyze, take into account not only the material to be learned and the nature of the tests you will give but also the cognitive characteristics of the learners. Resources for Further Investigation: Learning Tactics and Strategies One of the most popular (and useful) memory improvement books available is The Memory Book (1974), by Harry Lorayne and Jerry Lucas. They explain why and how you should think up ridiculous associations, offer suggestions for using substitute words, provide techniques for learning foreign and English vocabulary, and describe ways to remember names and faces. Bernice Bragstad and Sharyn Stumpf (offer practical advice and instructional materials for teachers of study skills in A Guidebook for Teaching Study Skills and Motivation (2d ed. 1987). Meredith Gall, Joyce Gall, Dennis Jacobsen, and Terry Bullock outline why it is important to teach students study skills, summarize underlying theories of information processing and motivation, and describe how a school or district can implement a study skills program in Tools for Learning: A Guide to Teaching Study Skills (1990). In Part C of Teaching Reading, Writing, and Study Strategies (3d ed. 1983), H. Alan Robinson describes patterns of writing (text structures) and associated comprehension tactics for four major content areas: science, social studies, English, and mathematics. A complete list of projects on cognitive skills development approved by the Department of Education for national dissemination for elementary through high school educators is found on-line at the Department of Education. The site is maintained by the National Diffusion Network and is equivalent to its Educational Programs That Work, twentieth edition print catalogue. This was excerpted from Chapter 9 of BiehlerSnowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. For more information on CognitiveLearning Strategy in Orlich et al. TEACHING STRATEGIES, Houghton Mifflin Co. 1998, see pages 50-54. For more information on CognitiveLearning Strategy in the Grabes INTEGRATING TECHNOLOGY FOR MEANINGFUL LEARNING, Houghton Mifflin Co. 2e 1998, see pages 33-50 on Cognitive Models of Learning and the Fundamential Properties of Mental Activity. For more information on Cognitive Strategy in GageBerliner, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 6e, 1998, see Chapter 7, Cognitive Learning. Cognitive Strategy Training: Implications, Applications, Limitations. Katims, David S. Alexander, Ronnie N. Empirical findings on the efficiency of memory processes in exceptional children are outlined. Cognitive deficits are considered to be central to many academic and social skill problems of children with mental retardation and learning and behavior problems. In response, educators and psychologists have devised ways of training such students to use cognitive strategies to improve their performance. Analysis of students cognitive styles of learning can provide insight into learning difficulties, through consideration of reflective and impulsive cognitive styles, field-dependence and field-independence, memory, active and passive cognitive styles, and causal attributions and internalexternal loci of control. Cognitive strategy training can be applied to such instructional techniques as self-instruction, self-questioning, self-monitoring, and memory strategies, but several limitations have been identified. An experiment tested the results of restrictions on voluntary cognitive control strategy use for 24 retarded and 24 nonretarded students (aged 10-14) during tasks lending themselves to use of these strategies. Retarded students demonstrated slower than normal and less efficient stimulus encoding, as well as deficits in the speed of information processing and faster than normal stimulus decay. The study concluded that less emphasis should be placed on cognitive strategy training procedures for the midly retarded child than for the learning-disabled child. A list of references is provided. (JDD) Publication Type: SpeechesMeeting Papers Information Analyses Reports - Research Audience: Teachers Practitioners Authoring Institution: NA Note: Paper presented at the Annual Convention of the Council for Exceptional Children (65th, Chicago, IL, April 20-24, 1987).